La Recherche floue

Un article de Wiki URFIST.

  • GALLEZOT, Gabriel, Université de Nice Sophia Antipolis, URFIST, I3M, gallezot@unice.fr
  • ROLAND, Michel, Université de Nice Sophia Antipolis, URFIST, roland@unice.fr
  • ARASZKIEWIEZ, Jacques, Université de Nice Sophia Antipolis, IUT Nice Côte d'Azur, Département Information-Communication, I3M, araszkie@iutsoph.unice.fr

Résumé: Les enquêtes sur les pratiques informationnelles en milieu universitaire tendent à reposer sur le modèle de la fracture numérique générationnelle où le milieu universitaire se trouve impacté de l'extérieur par les usages des digital natives et à évaluer les pratiques des étudiants selon leur écart avec ce que les médiateurs estiment les "bonnes pratiques". Un mode d'évaluation non normatif mais basé sur l'efficience des stratégies de recherche permettrait de rendre mieux compte de leur diversité voire de leur inventivité. Une telle évaluation suppose une nouvelle compréhension de ces stratégies et de leur efficience. A travers trois axes de questionnement (connaissance des ressources, appropriation critique des interfaces, réassomption de la subjectivité des pratiques) nous esquissons un nouveau paradigme d'une "recherche floue" qui associe la maîtrise des outils selon le critère de la relevance à la sérendipité en tant qu'elle suppose l'aptitude à accueillir l'inattendu.

Abstract: The many surveys about information usages in academic environment tend to rest on the model of the generational digital divide, according to which the academic world is impacted from outside by the "digital natives" usages. As a consequence, they tend to evaluate students information practices according to the distance from the "good practices" as conceived by the mediators. A non-normative evaluation mode, based on efficiency, could give a better view on the diversity and eventual inventivity of the strategies. Such an evaluation implies a new understanding of those information retrieval strategies and of their efficiency. Through three lines of questioning (knowledge of ressources, critical appropriation of interfaces, reassumption of subjectivity) we give a sketch for a new paradigm, that of a "fuzzy search" wich associates mastering the tools according to the relevance criteria with serendipity as implying the trained aptitude to greet the unexpected.

Mots-clés: relevance, pertinence, sérendipité, recherche floue, pratiques informationnelles

Keywords: searching, digital natives, serendipity, fuzzy search, information literacy

(envoi juillet: Media:La Recherche floue-V-OK-16072008.doc)

(dernier envoi Septembre : Vdef)


Sommaire

Contexte / Introduction

Dans le domaine universitaire dont on a pu croire dans un premier temps qu'il profiterait de la "révolution numérique" (bouquets numériques, open access) sans que soient remis en cause ses équilibres fondamentaux, force est de constater que la situation est plus complexe et plus contrastée[1]. Dans les outils de la recherche scientifique sont peu à peu importés des techniques, des manières et des pratiques originaires du monde spontané et foisonnant du web 2.0. Si cette importation se fait de façon désordonnée, de récents articles américains ont pointé que l'utilisation majoritaire de Google comme outil premier d'accès à l'information numérique par les étudiants n'était pas exclusive de l'utilisation d'autres outils [2]. S'il existe ainsi d'autres patterns d'organisation des procédures de recherche, encore faut-il les recenser et en évaluer l'importance et l'effectivité [3].

En conséquence, plutôt que de se focaliser sur la crise de la "littératie" qui ferait des experts en recherche d'information des sortes de gardiens du temple[4] , il nous a semblé utile de reprendre le terme de "recherche floue" plus descriptif des actions des usagers et susceptible de permettre une analyse plus fine des nouvelles relations entre les outils de la recherche documentaire et leur apprentissage.

Par cette expression, nous souhaitons donc rendre compte des pratiques de recherche d'information en ligne. D'une part, des usagers désorientés par la déconstruction/reconstruction de leur univers documentaire, phénomène lié à la versatilité des services, des sources, des interfaces d'interrogation, rythmée par les rachats et les fusions d'entreprises, ainsi qu'à l'évolution des techniques. D'autre part, des usagers dont la méconnaissance des outils de recherche tend à objectiver également n'importe quel résultat : un phénomène lié à l'intelligibilité imparfaite des typologies documentaires, des techniques stochastiques et à la surcharge informationnelle. Enfin des formateurs confrontés à l'excès de netteté apparente des résultats fournis par les moteurs de recherches et à la complexité de l'apprentissage de moyens de recherches plus performants. Ainsi nous devons considérer un changement de repères ou flou sémiotique[5], une modification de l'intelligibilité ou flou cognitif et les éventuelles remédiations à un effet de "flouté" des résultats.

L’expression "recherche floue" est généralement employée pour désigner un "mode de recherche d'information tolérante vis-à-vis d'approximations ou d'erreurs (fautes d'orthographe par exemple) sur les termes de la question et/ou des documents, utilisant des techniques statistiques, phonétiques ou de reconnaissance de forme" [6]. Cette expression est la traduction de fuzzy search (ou fuzzy matching). Elle fait référence à la fuzzy logic (la logique floue) où, à la différence de la logique booléenne qui ne connaît d’autres états que vrai ou faux, la "recherche floue" traite les états avec une précision relative. Nous élargissons donc cette définition de "recherche floue" en considérant des pratiques informationnelles comprises dans une palette très large de situations de flou, entre une vision amoindrie de la réalité documentaire et une recherche aléatoire contrôlée et en y associant la notion et la fonction heuristique de la sérendipité qui nous permettra d'esquisser un nouveau paradigme.

Une étude sur les pratiques informationnelles des étudiants avancés et des enseignants chercheurs des pôles universitaires de la région Paca, pilotée par l'Urfist-Paca, est programmée pour 2008-2009. Elle a pour ambition de collecter des données permettant de reconnaître, de décrire et d'évaluer les différentes procédures élaborées dans le contexte de la "recherche floue" par ses acteurs.

Nous souhaitons donc ici, par le biais d'une observation participante au sein de stages réalisés à l'Urfist et le défrichage de la littérature sur le sujet, proposer, en amont de l'enquête, des pistes d'observation, des éléments à quantifier ou à vérifier, des faits à expliciter. Et au-delà nous tenterons d'esquisser le cadre conceptuel nécessaire à la compréhension des pratiques observées comme de leur effectivité [7].

Notre propos sera structuré autour de trois questionnements:

  1. Les universitaires connaissent-ils les ressources disponibles en ligne (sur leur campus ou sur le web), et maîtrisent-ils les procédures d'interrogation des sources?
  2. La fausse évidence des interfaces d'interrogation des ressources en ligne induit-elle une perte des repères cognitifs généralement convoqués dans l'activité de recherche d'information?
  3. La réintroduction d'une subjectivité (d'un flou contrôlé) par des pratiques informationnelles avancées permet-elle une véritable intelligibilité des résultats de la recherche d'information?

Connaissance et maîtrise des sources

"Dorm Rooms: Then and Now" comparatif 1976/2006[8]
(via Marlene's Corner[9])

Il s'agit ici de mettre en avant le flou des modèles cognitifs auxquels ont recours les publics concernés (étudiants avancés et enseignants chercheurs). Les universitaires connaissent-ils les sources disponibles en ligne (sur leur campus ou sur le web) et maîtrisent-ils les procédures d'interrogation des sources ?

Observation participante

Dans le cadre de la formation à l'IST au sein de l'Urfist Paca-c ou dans le cadre d'interventions externes (cursus universitaire ou autres lieux de formation), nous sommes en contact avec des étudiants avancés, des enseignants chercheurs et des bibliothécaires-documentalistes des pôles universitaires de la région. Nous avons donc pu observer lors des formations dispensées à ces publics quels étaient leurs comportements et interrogations. Outre le caractère empirique de la méthode, nous devons souligner certains biais : le stagiaire présent à nos formations est en phase d'apprentissage de manière volontaire ou non volontaire. Il y aura une différence entre celui qui sait qu'il ne sait pas et souhaite se former et un celui qui reçoit une formation sans l'avoir souhaité. Cette évidence conduit à distinguer deux situations. Dans la première, les lacunes sont identifiées, les attentes sont importantes, mais le stagiaire connait déjà le cadre et le contexte. Dans la seconde se trouvent souvent des stagiaires qui croient connaître l'essentiel nécessaire à leur activité. De même, de par sa composition professionnelle et estudiantine et de par les disciplines représentées, la population observée est loin d'être homogène. Malgré ces biais, nous pouvons relever quelques traits saillants des pratiques informationnelles des populations avec lesquelles nous interagissons.

Connaissance des ressources

Les ressources de la bibliothèque sont peu ou mal connues et en conséquence peu utilisées. Ce constat serait à valider formellement par un examen des statistiques collectées par les SCD. Deux éléments récurrents peuvent néanmoins apparaître d'ors et déjà comme des indices de sa justesse : la méconnaissance des listes des ressources sur le site du SCD et la satisfaction lors de découverte de l'existence d'une base de données du domaine étudié. Plus généralement, la distinction entre une base bibliographique, une base de périodiques, un catalogue, etc. n'est pas connue. Cette méconnaissance entraîne nécessairement des insatisfactions dues aux écarts entre les attentes et les résultats obtenus. De manière générale, il convient de noter que les ressources en bibliothèque ne sont pas les premières à être consultées. Les outils de recherche du web sont devenus prédominants. Pourtant là aussi peu d'outils sont connus et utilisés, et là encore la typologie des outils et leur champ d'application est méconnue.

Soulignons en outre que les facteurs "temps", "efficacité", "simplicité" sont des arguments régulièrement avancés pour ne pas se confronter à un outil. Qu'il s'agisse d'une ressources du SCD ou du web, il est souvent réclamé un apprentissage très prosaïque, proche d'une aide en ligne pourtant peu explicite et rarement lue[10]. Les aspects historiques, méthodologiques, conceptuels sont souvent perçus comme inutiles. L'environnement documentaire est ainsi refusé : quelques mots entrés dans la fenêtre de recherche de Google suffisent à produire des réponses "pertinentes".

Maîtrise des outils

Le maître-mot serait donc l'efficience. Sous cet angle, le moteur de recherche[11] semble parfaitement convenir. Son usage est considéré comme facile au regard des ressources de la bibliothèque : "Je tape, j'obtiens quelque chose qui me convient. Les bases de données ? Je tape... et je n'obtiens pas forcément quelque chose". En effet, pour bien utiliser les ressources de la bibliothèque, il convient de connaître, ou du moins d'appréhender a minima les "codes documentaires" : la terminologie, la typologie, la structuration, l'indexation et les standards des ressources et des documents. Cet apprentissage supplémentaire est perçu comme obsolète au regard de la simplicité d'utilisation des moteurs de recherche. Parallèlement, peu d'intérêt est manifesté concernant la manière au demeurant complexe dont les moteurs de recherches délivrent leurs résultats. Les problèmes d'un Neil Montcrief[12] - un petit commerçant qui a vu son site déclassé du jour au lendemain du fait de la Google Dance -, d'une société comme American Blinds - cette dernière a intenté un procès à Google pour cause de chantage par le jeu des AdWords[13], et a fortiori la censure consentie par Google sur son moteur de recherches en Chine sont des faits connus. Ils auraient dû attirer l'attention sur la qualité des résultats fournis. Paradoxalement, du fait de leur caractère exceptionnel, ils ont été perçus comme autant de preuves d'un fonctionnement de la qualité de ces résultats en temps normal, c'est-à-dire hors des pressions politiques et économiques.

La tactique gagnante

"Il savait qu’il disposait par ailleurs d’un outil plus simple pour faire ses repérages. Il ne pensait donc pas qu’il lui était utile d’acquérir une meilleure compréhension des modes d’interrogation du catalogue, ni une démarche de recherche experte. Il avait une stratégie qu’il considérait comme efficace et qui était construite dans l’interaction entre une phase exploratoire sur Internet et une phase de confirmation à la bibliothèque."[14]

Cet extrait montre les habilités développées par les universitaires pour contourner la difficulté d'usage des outils de la bibliothèque tout en les conservant comme sources d'information validée. Peu savent d'ailleurs que la plupart des ressources de la bibliothèque sont consultables de chez eux par le biais de l'ENT. Plus généralement, pour nombre de stagiaires, toutes les ressources et outils présentant dans leurs interfaces un champ dans lequel on peut insérer des caractères sont des moteurs de recherche. On perçoit alors que non seulement les notions qui gravitent autour de la représentation d'un corpus ne sont pas acquises mais encore que les utilisateurs croient en des tactiques gagnantes. Du mode "recherche flou", on passe alors au mode "résultats floutés". Ce constat est évidemment d'autant plus accablant qu'il s'accompagne de l'autosatisfaction aveuglante liée à une découverte par soi-même effectuée.

Résultats d'enquêtes

Googlisation ?

Un certain nombre d'enquêtes en milieu universitaire (en 2003 aux Etats-Unis [15] [16] et au Québec [17] [18] , en 2005 sur deux universités parisiennes [19] [20] , en 2006 sur une université lilloise [21] [22] , en 2008 en Belgique francophone [23] [24] et sur les universités de Bretagne[25] [26] ...) semblent confirmer les résultats de notre observation participante : utilisation réflexe des outils hégémoniques du web, méconnaissance de tout ou partie des ressources documentaires et de leur logique d'interrogation, appropriation accrue de l'informatique.

Cette constatation se laisse facilement thématiser selon un modèle qui correspond à une appréhension commune et spontanée des effets de la « révolution numérique », celui de la « fracture numérique générationnelle » qui opposerait les digital natives[27], nés avec le numérique ou peu avant, spontanément « alphabétisés » dans l'univers numérique et dans l'internet, aux générations plus anciennes et aux compétences et procédures de ces dernières notamment en matière de recherche et de validation de l'information[28]. Caractéristique des digital natives serait une appropriation spontanée, prédiscursive (préconsciente) des outils, ie des interfaces du web. Cette fracture est appréciée de manière ambivalente : les digital natives s'ils sont à l'aise avec le monde numérique manquent des outils de compréhension, d'analyse et de critique d'une information appréhendée sans distance et passivement.

Ainsi la plupart des enquêtes citées ci-dessus confrontent les populations étudiantes (en situation de digital natives) avec les « bonnes pratiques » de la recherche documentaire, telles que fixées, pour l'essentiel, dans la situation documentaire précédant l'irruption du web (usage de la bibliothèque et de son OPAC, interrogation des bases de données), « bonnes pratiques » envisagées si nécessaire dans l'environnement du web mais indemnes des usages spécifiques engendrés par celui-ci. Et avec plus ou moins de nuances, les constats confirment la fracture générationnelle : usage massif et non-critique des outils du web les plus populaires (Google et Wikipedia), délaissement voire ignorance des outils documentaires classiques.

Beyond Google?: Les bonnes pratiques du St Mary's College

Une enquête présentée dans un article de First Monday[2] et portant sur les pratiques informationnelles des étudiants de St Mary's College, en Californie, semble contredire ces constats[29]. Elle fait état de pratiques plus conformes à ce que les médiateurs tendent à considérer comme les « bonnes pratiques » : recherches en bibliothèque, outils spécialisés, recours aux médiateurs...[30].

On peut relativiser ces surprenants résultats car ils sont issus d’une université catholique américaine dans le domaine des SHS et correspondent donc à une stratégie pédagogique particulière. Ils suffisent cependant à indiquer que la situation n'est pas homogène et un retour, par-delà les synthèses, sur les résultats des enquêtes nous montre que l'apparente homogénéité des constats globaux cache des pratiques diverses et une contradiction moindre entre les constatations de St Mary's College et les leurs qu'il ne paraît d'abord.

Quelques résultats remarquables de l'enquête rennaise

Prenons par exemple, parmi les enquêtes citées, la plus récente d'entre elles, celle qui porte sur les universités de Bretagne[25]. Si le constat global correspond bien à l'impression générale[31], certains résultats particuliers viennent cependant nuancer le tableau. S'ils ne contestent pas la pertinence du constat global, ils en limitent la portée au point de mettre en question la valeur explicative du modèle qui le sous-tend.

Nous relèverons quatre points de discussion :

  • Si 96% des doctorants bretons utilisent prioritairement pour leurs recherches les moteurs de recherche et si parmi ceux-ci, c'est à 85% de Google qu'il s'agit, ils sont cependant 37% à utiliser Google Scholar. Or pour porter l'étiquette "Google", Google Scholar est un outil très différent du moteur généraliste. Il est spécifiquement destiné au public universitaire et chercheur et offre accès à une documentation généralement pertinente pour la recherche[32]. Mais les 37% d'utilisation d'un outil spécialisé viennent nuancer le constat massif des 96% d'utilisation d'outils généralistes. D'autant plus que Google Scholar, qui souffre de la méfiance des médiateurs à l'endroit de la maison Google et de la concurrence qu'il vient faire aux outils mis en place par ceux-ci (interfaces "documentation électronique" des SCD en particulier), n'est pas particulièrement promu par ces médiateurs.
  • "94% des doctorants n'utilisent jamais ou rarement les blogs". C'est-à-dire que la dynamique "web 2.0" semble ne pas toucher les doctorants, du moins dans le cadre de leurs activités académiques. Or les caractéristiques essentielles de ce qu'on appelle "web 2.0" (user generated content, participation, horizontalité, démédiation...) métonymisent une part essentielle des nouvelles pratiques prêtées aux digital natives[33].
  • L'enquête constate une importante demande de formation à la recherche, l'analyse et l'exploitation de l'information (plus de 60%), constatation qui vient en contradiction avec celles d'enquêtes antérieures qui indiquaient un manque d'intérêt pour la formation documentaire[34]. Ainsi, pour les doctorants bretons au moins, Google n'est pas une évidence auto-suffisante.
  • Enfin l'enquête reflète une forte demande (plus de 60% encore) de sélection de ressources et d'intermédiarisation.

Ainsi il apparaît que si les déficits de compétences informationnelles des doctorants bretons sont réels, ils semblent conscients de ce manque. La situation n'est donc pas celle d'une confrontation binaire entre deux "litéracies", l'ancienne et la nouvelle. Tout en apparaissant en moindre contradiction avec le cadre général que les résultats de l'enquête californiens, l'enquête bretonne impose une conclusion somme toute identique [35].

Une enquête "flash"

Nous avons réalisé en préparation de cet article une enquête "flash" par questionnaire auprès des chercheurs du laboratoire I3M de l'université de Nice Sophia-Antipolis (voir annexe[36]). La faible population sondée et les conditions de l'enquête interdisent toute généralisation. Elle n'en fait pas moins apparaître, chez des chercheurs trop âgés pour être classés comme digital natives, une grande diversité de stratégies de recherche où l'on pourra cependant reconnaître [37] les caractéristiques des stratégies attribuées aux étudiants digital natives (prépondérance de Google en particulier) mais plus ou moins modulées, parfois par des éléments inattendus (importance du livre acheté en librairie), et donc sans qu'il soit possible d'en rendre compte par l'adéquation à un modèle unique.

Les limites du modèle "fracture générationnelle numérique"

Ces observations nous amènent à remettre en cause la valeur explicative et descriptive du modèle de la "fracture numérique générationnelle". Une étude réalisée par University College London pour la British Library et le JISC, parue en janvier 2008[38], si elle souligne bien les carences en compétences informationnelles des jeunes générations, remet en cause la notion de digital natives en montrant que les traits comportementaux censés caractériser ces derniers tendent à se répandre aujourd'hui dans tous les groupes d'âges.

Par ailleurs, si la fracture générationnelle n'est pas absolue, les pratiques ne sont pas homogènes au sein de la Google generation des digital natives. Un article récent de Danah Boyd[39] montre ainsi que le choix d'un réseau social est sociologiquement déterminé. La synthèse de l’enquête sur la lecture et les loisirs multimédia des adolescents réalisée en 2007 pour le CNL et la direction du livre[40] montre également une forte détermination sociologique des pratiques de l'internet au sein de la "génération numérique". Si les adolescents qui lisent le moins de livres (25%), sont aussi ceux qui passent le plus de temps sur internet, leurs parents n'utilisent jamais un ordinateur. A l'inverse les parents des adolescents qui lisent le plus de livres (8%) utilisent souvent un ordinateur et régulent l'usage de l'internet et des jeux vidéos de leurs enfants[41]. Les caractéristiques sociologiques discriminantes mises en lumière par ces travaux déterminent vraisemblablement des différences analogues dans l'appropriation des outils du web dans le cadre universitaire[42].

Recenser les stratégies

Ainsi au-delà d'un modèle dont nous contestons moins la pertinence que la prétention à rendre compte d'une réalité qu'il tend à réduire unilatéralement, notamment en en occultant les déterminations socio-culturelles, il est nécessaire de reconnaître une diversité de stratégies qu'il s'agirait d'ordonner et d'évaluer. La plupart des stratégies de recherche s'organisent (du moins lorsqu'elles sont exposées) selon une séquence d'outils et de ressources. Si le moteur généraliste est généralement le point d'entrée de cette séquence, ce n'est d'une part pas toujours le cas et d'autre part les outils ou ressources utilisés ensuite (bases de données, portails, moteurs de recherche spécialisés, ressources documentaires non numériques, "collèges invisibles", etc.) se rangent selon des séquences et avec des pondérations très diverses. La complémentarité et la séquencialité dans l'usage de ces différentes ressources est parfois explicitées ("je dégrossis sur le web et je vais ensuite à la bibliothèque pour trouver de l'information validée.").

Ce recensement ne peut se contenter d'être descriptif : il y a en perspective de nos investigations des visées pratiques, en particulier l'adaptation des stratégies de formation à l'IST aux pratiques, attentes et besoins des acteurs universitaires. L'évaluation des stratégies de recherche observées est donc nécessaire. La plupart des enquêtes citées ci-dessus opèrent une évaluation plutôt normative, c'est-à-dire confrontent les pratiques observées à ce que les médiateurs (enseignants, formateurs, bibliothécaires) considèrent comme les "bonnes pratiques". En somme elles évaluent en mesurant l'écart à une norme. Comme le public visé est principalement celui des étudiants, des collégiens aux lycéens, cet écart devient aussi celui entre les pratiques des étudiants et celles des médiateurs observants, écart dont on a vu qu'il peut facilement être interprété en termes générationnels. C'est supposer que les pratiques informationnelles des chercheurs (au sens large : dans le domaine académique comme dans le domaine de l'activité privée) actifs correspondent bien à cette norme et de façon plus générale à un "état de l'art" relativement stable. Tout nous indique au contraire (voir notre enquête "flash" ou l'étude de UCL[38]) que ces pratiques sont en pleine évolution.

Les deux paradoxes d'une approche privilégiant l'observation des apprenants sont de présenter la "révolution numérique" comme un facteur extérieur venant impacter le monde universitaire alors que celui-ci est un des principaux acteurs, voire le principal acteur, à l'origine de cette révolution et de suggérer que les pratiques de recherche évoluent de manière endogène par l'intégration du "donné numérique" : par le passage au numérique des revues scientifiques, par le développement de l'accès ouvert (open access), par l'utilisation des outils du web 2.0 (blogues de chercheurs, wiki de laboratoires...), ce qu'on étiquette sous "open science"[43] ou "Science 2.0"[44]. Les enquêtes montrent au contraire une déconnexion entre ce domaine d'innovation et les pratiques des apprenants. Or une approche normative distinguant a priori apprenants et compétents permet mal de percevoir les connexions potentielles qui permettraient d'étayer l'acquisition des compétences informationnelles sur les pratiques extra-universitaires des apprenants.

Au lieu d'une évaluation calée sur une norme implicite, nous proposons de baser l'évaluation sur la finalité des pratiques informationnelles, en d'autres termes d'évaluer les stratégies de recherche d'information en se posant la question de leur efficacité au regard des finalités académiques elles-mêmes, en quoi elles permettent de fournir au chercheur le maximum d'informations utiles (à la fois par leur contribution au contenu de la recherche et par leur caractère légitime, validé) au prix d'un minimum d'effort et de temps. Une telle évaluation suppose l'analyse des résultats en termes de bruit et de silence et ne saurait être réalisée sur des échelles comparables à celles des enquêtes normatives. Elle est cependant possible sur des échantillons représentatifs d'une typologie. Cette approche de l'évaluation permettrait de viser dans la même observation apprenants avancés et chercheurs, d'examiner autrement qu'en termes d'écart les rapports entre les compétences informationnelles académiques et les pratiques informationnelles extra-universitaires et peut-être ainsi de proposer des pistes pour les enseignants, pour les formateurs à l'IST et pour les bibliothécaires.

Le critère d'efficacité cependant ne peut suffire à articuler une typologie. Comme nous venons de le noter, une typologie, même imparfaite, est plutôt une condition pratique d'une telle évaluation. Pour ordonner les observations sur une typologie, il est nécessaire de proposer des pistes théoriques pour la compréhension des mécanismes cognitifs mis en oeuvre dans les pratiques informationnelles.

Quels ancrages cognitifs ?

Flou et flouté

L'acquisition de nouvelles connaissances, l'histoire et l'épistémologie des savoirs d'une discipline résument rapidement le travail universitaire. Cela passe nécessairement par la capacité à se documenter de manière autonome et donc par l'apprentissage de la maîtrise de l'information. Entre l'impression de maîtrise et l'adoption de stratégies ad hoc, les phases d'apprentissage et d'autoformation doivent être renouvelées. Parallèlement on peut s'interroger sur la visibilité des services proposés par les bibliothèques et leur adéquation aux attentes des usagers mais aussi sur les pratiques informationnelles des enseignants-chercheurs (cf. supra). Qu'il s'agisse donc d'une adaptation de la technique aux usages en vigueur ou d'un apprentissage aux méthodologies documentaires, l'universitaire se trouve dans un espace certainement flou mais également peut être flouté par la méconnaissance d'outils, de techniques et de méthodes qui provoque conséquemment une troncature ou une surcharge informationnelle. Si « flou » peut renvoyer à l'imprécision des connaissances d'un individu (acquises ou données) qui permettent d'ajuster son regard, il peut également conduire à une aperception de la recherche comme bricolage selon l'expression de Claude Lévi-Strauss. Par contre « flouté » ne peut renvoyer qu'à l'ensemble des indices sémiotiques de l'interface qui viennent, avec la complicité plus ou moins active de l'internaute, brouiller l'intelligibilité de la source ou la mise en application des connaissances. Ainsi en est-il de l’énonciation d’un moteur de recherches comme Google qui vient cacher la complexité des opérations du Page Ranking et simultanément le caractère nécessairement arbitraire des résultats fournis. Dans les deux cas c'est l'ancrage cognitif qui est questionné.

L'ancrage cognitif

« des documentalistes à la fois praticiens et formateurs font des choses qu’ils n’enseignent pas et enseignent des choses qu’ils ne font pas »
« Le travail d’élaboration d’un référentiel de compétences documentaires dit ce qu’il faudrait faire plutôt que ce qui se fait. »
« Ils (enseignants en documentation) ne considèrent ni les connaissances acquises dans le cadre de l’enseignement de la documentation en lycée et en collège, ni les compétences documentaires acquises lors de l’utilisation de moteurs comme Google. Pour eux, utiliser une base de données [en droit] relèverait d’une compétence spécifique.
« Ils ne savent pas comment fonctionne cette base, inconnue d’eux. Mais ils savent l’utiliser. Ces mêmes étudiants n’ont pas non plus conscience qu’il existe des annuaires, des portails et des moteurs de recherche, même s’ils savent utiliser ces trois outils… sans véritablement les différencier. » [45]

Ce constat plutôt sévère pour les formateurs pose frontalement la question des ancrages cognitifs nécessaire aux individus plutôt que celui d'un référentiel stabilisé qui ne prendra jamais suffisamment en compte le tropisme des utilisateurs d'outils documentaires[46].

En terme de recherche d'information on peut distinguer avec Tricot quatre registres de compétences documentaires:

  • les compétences en lecture ;
  • les compétences en compréhension ;
  • les compétences instrumentales ;
  • les compétences informationnelles [47].

Derrière chacun de ces registres un ensemble de concepts, notions, et pratiques doivent être articulés dans un curriculum à la « maitrise de l'information » pour que chaque étudiant/stagiaire dispose des compétences instrumentales et informationnelles nécessaires à la recherche d'information. Loin de proposer ici un curriculum qui est d'ailleurs en phase de recherche/conception [cf. travaux Erté[48]], nous souhaitons pointer une notion : la relevance.

Pourquoi indiquer la « relevance » comme ancrage cognitif  ?

Cette notion nous semble centrale parce qu'elle permet de mettre en évidence, d'appréhender de manière complexe et non triviale, le lien entre le comportement de l'usager, la mesure des systèmes d'information et la terminologie d'usage associée à la recherche d'information. Elle est aussi bien system-oriented que user-oriented. Elle couvre en même temps la performance des systèmes et la pertinence intrinsèque du document pour le lecteur. Elle renvoie aux notions d'indexation, de taxonomie, d'ontologie, de pertinence, de serendipity, de ranking, de bruit, de silence, de corpus... autant de notions clés qui permettent non seulement de comprendre les outils documentaires et du web, mais surtout de posséder des repères cognitifs capables d'engendrer une appropriation instrumentale et informationnelle.

Le schéma ci-dessous établi par Mizzaro, S et plus encore l'ensemble de son article « Relevance: The whole history » [49] propose un état des lieux très précis de cette notion qui continue d'être encore aujourd'hui un sujet important en science de l'information, traversé et travaillé par d'autres disciplines comme les mathématiques, la logique, l'informatique, la psychologie, les sciences cognitives...

«  [...] each relevance can be seen as a point in a four-dimensional space, the values of each of the four dimensions being: ( i ) Surrogate, document, information; ( ii ) query, request, information need, problem; ( iii ) topic, context, and each combination of them; and ( iv ) the various time instants from the arising of problem until its. »[49]

Embrasser le concept de relevance, c'est certainement posséder les ancrages cognitifs pour appréhender un univers documentaire en perpétuel mouvement (et donc flou). Il s'agit de prendre appui sur ces ancrages pour faire évoluer de manière individuelle les pratiques documentaires dans le temps. Il s'agit encore de s'aider de ces éléments pour provoquer des intégrations conceptuelles (blending)[50] et ainsi construire les schèmes cognitifs engagés dans la recherche d'information. C'est également, dans le même mouvement, déterminer une place de la subjectivité dans la recherche d'information, place qu'on ne saurait réduire par une quelconque lecture des intentions.

Redocumentarisation et introduction d'une subjectivité

Si les sources et les outils sont bien connus et maîtrisés (cf. ci-dessus "Connaissance et maîtrise des sources"), les repères ou la production de repères sont contrôlés (cf. ci-dessus "Quels ancrages cognitifs?"), la recherche, tout en conservant une part de flou, devient alors efficiente. Par un troisième noeud de questionnement, nous souhaitons donc mettre en avant une notion souvent gommée des cours « instrumentalistes », quasi-inexistante dans les interfaces de recherche d'information et plus généralement troublante pour l'individu : la subjectivité.

La subjectivité introduit un flou au sens où chaque individu (se) projette son expérience. Ainsi même en situation de maîtrise instrumentale et informationnelle, il convient d'accepter cette part de flou. Un flou dans l'action qu'il convient sinon d'apprivoiser, du moins d'intégrer, voire de provoquer. Il s'agit ici, loin de l'effet de flouté produit par l'homogénéité des résultats d'une recherche d'information tronquée, de distinguer des éléments capables de faire émerger des structures mentales. Concernant ce flou contrôlé il faut alors à considérer deux axes :

  • celui des pratiques informationnelles avancées (permettent-elles une véritable intelligibilité des résultats de la recherche d'information?)
  • celui des capacités représentationnelles

Redocumentarisation

« Redocumentariser c’est documentariser à nouveau un document ou une collection en permettant à un bénéficiaire de réarticuler les contenus sémiotiques selon son interprétation et ses usages à la fois selon la dimension interne (extraction de morceaux musicaux pour les ré-agencer avec d’autres, ou annotations en marge d’un livre suggérant des parcours de lecture différents…) ou externe (organisation d’une collection, d’une archive, d’un catalogue privé croisant les ressources de différents éditeurs selon une nouvelle logique d’association) » [51] [52]

L'utilisation avancée des ressources et des outils qui permettent de redocumentariser génère une appropriation documentaire étendue. Du sens émerge alors à partir liaisons inattendues. On notera tous les outils qui autorisent l'annotation, le mashup, la tertiarisation, la percolation, le tri subjectif... Ils plaident très largement pour un élargissement du web là où les moteurs le réduisent, et pour une représentation personnalisée de corpus là où les outils traditionnels de recherche d'information (bibliothèque ou web) uniformisent.

Ces composés sont érigés, via des artéfacts, par et pour un individu dans un « espace privé ». En prolongeant ce raisonnement dans l'espace public, on peut mettre en avant le "darwinisme documentaire" [51]. Des unités documentaires vont plus ou moins se fixer dans le temps par « hasard-sélection ». Le document perçu a posteriori ne sera intelligible que par les traces et le cadre de référence des éléments qui le composent. Loin d'objectiver n'importe quel ensemble de résultats d'outil de recherche, il s'agit de « jouer » avec les possibles.

Schèmes cognitifs et sérendipité

Ce qui est à l'oeuvre ici ce sont les représentations mentales des individus, qu'il conviendrait d'analyser pour mieux mettre en perspective les variances des schèmes cognitifs et ainsi peut-être éclairer les éléments générateurs des pratiques informationnelles.

Les situations de flouté peuvent être corrigées (mais non résolues) par la réintroduction d'un questionnement, d'un doute sur les résultats obtenus. Il s'agit de permettre au sujet, à l'usager, de "reprendre la main" :

  • par compréhension du principe de fonctionnement des outils, les usagers n'accordent plus aveuglément le même crédit aux résultats;
  • par des artéfacts techniques que l'usager pilote (de préférence là aussi avec maîtrise), les usagers appréhendent alors autrement les résultats.

Les schèmes cognitifs changent, on ne "joue" plus de la même manière avec les outils de recherche. Là où l'usager fonctionnait sur le mode de la "consommation" en tenant pour égales les notions de relevance, de pertinence et de sérendipité (R = P = S), il peut fonctionner (s'il a intégré quelque peu ces notions) sur le mode de la "création" où la sérendipité est l’écart entre relevance et pertinence ( S = P - R, d'où P = R + S).

La notion de sérendipité est donc au coeur de cette équation. La sérendipité est définie ainsi : "découverte par chance ou sagacité de résultats que l'on ne cherchait pas". Au plus proche du conte orignal des “princes de Serendip” et du terme "sagacité", il convient de relever que cela ne peut arriver qu’aux esprits bien préparés. De même, avec Sylvie Catellin [53], nous pouvons souligner une analogie avec l’abduction où une activité sémio-cognitive liée à des dispositifs indiciaires est impliquée. Il s’agit donc de donner un sens aux faits observés. Cette notion, au-delà de son acception couramment retenue ("trouver par hasard"), peut donc être constituée en paradigme : entre hasard-sélection (Darwin), hasard-nécessité (Monod), le fait d'avoir l'esprit préparé (Pasteur) et l’abduction (Peirce). Elle pourrait être définie comme un ensemble d’habiletés capables de détecter des indices et de générer conséquemment des heuristiques pour appréhender et s'adapter à la recherche d'information en cours.

"“Serendipity” has both a classical origin in literature and a more modern manifestation where it is found in the descriptions of the problem-solving and knowledge acquisition of humanities and science scholars".[...] Existing models of information seeking behaviour generally do not include the notion of serendipity [...] Despite the difficulties surrounding what is still a relatively fuzzy sensitising concept, serendipity would appear to be an important component of the complex phenomenon that is information seeking.[54]

La sérendipité est d'abord et avant tout un socle, un cadre conceptuel. Le fait pour l’usager d’utiliser des mots clés approximatifs, de ne pas connaître les techniques documentaires, et de mal connaître l’étendue du champ qu’il interroge, lui donne d’autant plus l’impression d’obtenir des réponses pertinentes ; la sérendipité est donc l’équivalent pour lui de la magie du moteur de recherches. C’est en ce sens, ou plutôt avec ce détournement de sens, que Google l’utilise (bouton « j’ai de la chance »). Les modèles de représentations ci-dessous montrent que la «correspondance» simple n'est jamais en phase avec une situation de recherche d'information.

Le modèle documentaire de Rouet[55]:

"Ce cadre théorique postule que le sujet élabore une structure hétérogène qui intègre des informations relatives à chaque document considéré d'une part sous l'angle de ses conditions de production (représentations de sources) et d'autre part sous l'angle de son contenu informatif (modèle de situations). Contrairement au modèle de situation "simple" décrit par Kintsch et ses collègues (Cf. Kintsch, 1998 ; van Dijk & Kintsch, 1983), qui ne tient compte que des relations sémantiques primaires entre concepts, un modèle documentaire n'est pas uniquement structuré par des liens de cohérence situationnelle (i.e., spatiale, temporelle, causale). Il contient aussi des liens avec les représentations des sources, qui permettent au sujet de résoudre ainsi les problèmes d'incohérence et de contradiction typiques des situations complexes, dynamiques, ou incertaines (d'où l'emploi au pluriel du terme de "situations")."

Le modèle d'intégration conceptuelle (ou blending) de Turner et Fauconnier [50]:

"L'Intégration Conceptuelle est une opération cognitive non séquentielle qui consiste à établir une projection partielle entre deux espaces d'entrée par une relation d'identité, de causalité, d'intention… Une correspondance, un mapping, est ainsi établi. Les éléments communs des espaces d'entrée sont réunis dans un espace “ générique ”. Les autres éléments des deux espaces sont projetés sur un “ espace intégrant ” (blend) qui regroupe donc une partie des éléments de chacun des espaces d'entrée. C'est par conséquent une projection sélective. C'est dans cet espace intégrant qu'est produite une structure dite “ structure émergente ” qui n'est pas fournie par les espaces d'entrée, mais par la projection des espaces et par leurs relations. La structure émergente se constitue à partir de certains éléments des espaces d'entrée. Elle n'existe donc pas à l'origine dans ces espaces, elle émerge de ces derniers."

Des bifurcations cognitives aidées ou non d'artefacts techniques sont toujours nécessaires, le principe de la sérendipité c'est d'être préparé à ces sauts mentaux.

Conclusion

Au moyen de l'expression « recherche floue », nous avons suivi trois axes de questionnement qui nous semblent nodaux dans l'étude des pratiques documentaires. Ces trois axes dessinent un cadre de compréhension non normatif des pratiques informationnelles effectives en milieu universitaire.

Pour les individus en situation de recherche d'information les aspects liés à la formation sont bien entendus primordiaux et ne doivent pas uniquement s'établir sur une base « instrumentale ». La facilité apparente des interfaces « Google-Wikipédia », si elle peut servir de modèle aux interfaces de ressources universitaires, documentaires en particulier, doit faire l'objet de toute les attentions en terme d'objectivation trop rapide des résultats (fausse évidence, netteté qui cache le flouté des résultats).

Intervient alors la question des ancrages cognitifs, les repères essentiels à la formation, plus généralement à l'appréhension de situations nouvelles et à la compréhension de l'écologie de la recherche d'information. Nous avançons pour cela qu'il convient de circonscrire la notion de relevance.

Enfin, l'individu rendu autonome par la formation et l'appropriation de repères peut se confronter à des outils avancés et penser à subjectiver ses recherches documentaires.

Ce cadre d'hypothèses sera mis à l'épreuve, précisé et affiné par l'enquête que nous mettons en oeuvre: au moment de l'élaboration du protocole d'observation puis lors de l'analyse des résultats.

Notes

  1. On tend à parler de "crise de la littératie" en référence aux travaux de Jack Goody qui montrent les mutations que l'usage de l'écriture entraîne dans les pratiques du savoir.
  2. 2,0 2,1 Beyond Google : How do students conduct academic research? by Alison J. HeadinFirst Monday, volume 12, number 8 (August 2007), URL: http://firstmonday.org/issues/issue12_8/head/index.html, dernier accès juillet 2008
  3. C. Marcus, et al. , Understanding research behaviors, information resources, and service needs of scientists and graduate students: A study by the university of minnesota libraries (2007) URL: http://lib.umn.edu/about/scieval/
  4. Cette crise:
    • renvoie-t-elle à un regard nostalgique sur d'anciennes pratiques documentaires qui deviendraient en quelque sorte le modèle par rapport auquel il conviendrait de se conformer ou renvoie-t-elle au contraire à un regard critique sur ces anciennes pratiques où la maîtrise aurait été finalement plus affichée que réelle ?
    • s'appuie-t-elle sur des données observables ou sur un ressenti ?
    • concerne-t-elle un domaine circonscrit de l'apprentissage ou un ensemble plus vaste reliant sans distinction pratiques d'enseignements, recherches documentaires et nouvelle écologie de l'esprit d'une génération d'usagers digital natives ?
  5. cf. Jacques Araszkiewiez, Le grand avaleur, Google : une propédeutique à l'usage des dispositifs, A paraître
  6. vocabulaire de la Doc, Site de l'ADBS, http://www.adbs.fr/recherche-floue-18345.htm?RH=OUTILS_VOC
  7. En particulier, il ne s'agira pas:
    • d'aborder des questions d'ordre communicationnel ou organisationnel qui permettraient d'augmenter l'efficience de ces apprentissages (ie, mesures incitatives qui pourraient amener les enseignants-chercheurs à travailler en plus étroite collaboration avec les experts de la recherche documentaire);
    • et plus largement, nous ne ferons pas référence au concept d'appropriation des techniques déjà largement développé dans la littérature. Voir à ce sujet les articles de F. Millerand qui présentent bien ce thème de recherche (Florence Millerand, Usages des NTIC : les approches de la diffusion, de l'innovation et de l'appropriation. 1ère partie: Commposite, v. 98.1, http://commposite.org/v1/98.1/articles/ntic_1.htm; 2eme partie: Commposite, v.99.1, http://commposite.org/v1/99.1/articles/ntic_2.htm)
  8. http://www.forbes.com/2006/01/19/cx_de_06conncamp_0119dormslide.html
  9. http://marlenescorner.blogspirit.com/
  10. l'utilisation de l'aide en ligne suppose la plupart du temps une connaissance minimum de logiciel et des procédures informatiques. Son efficacité reste directement dépendante des modèles mentaux à disposition de l'internaute
  11. Google, la plupart du temps,
  12. John Battelle, La révolution Google, Eyrolles, 2006, pp. 133-163
  13. Google aurait trafiqué les résultats organiques de son moteur pour qu'American Blinds n'apparaissent plus tant qu'elle n'aurait pas acheté des AdWords
  14. Després-Lonnet, Marie; Courtecuisse, Jean-François, « Les étudiants et la documentation électronique », BBF, 2006, n° 2, p. 33-41
    [en ligne] <http://bbf.enssib.fr> Consulté le 9 juillet 2008
  15. D. B. Marcum, G. George, D-Lib Magazine ISSN 1082-9873 9 (2003). URL: http://www.dlib.org/dlib/october03/george/10george.html
  16. Although "Internet information" may not necessarily exclude information available online from campus libraries, high percentages of all three groups—faculty (89.6%), graduate students (84.4%), and undergraduates (87.9%)—agreed strongly or moderately with the following statement: "I am finding more relevant information on the Internet than I did two years ago." In no field or institutional type did that proportion dip below 83%.
  17. D. Mittermeyer, D. Quirion, Étude sur les connaissances en recherche documentaire des étudiants entrant au 1er cycle dans les universités québécoises, CREPUQ (2003). URL: http://crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/etude.pdf
  18. on constate que pour plus de la moitié des variables (11 sur 20 ou 55 %), le niveau de connaissance se situe à moins de 36 % comme l’indique le tableau qui suit. Bien que le nombre de variables à l’étude ait été limité, les résultats obtenus permettent de confirmer de manière tangible les impressions des bibliothécaires et démontrent que les besoins de formation documentaire des étudiants sont bien réels.
  19. B. Maresca, C. Dupuy, A. Cazenave, Enquête sur les pratiques documentaires des étudiants, chercheurs et enseignants-chercheurs de l'université pierre et marie curie (paris 6) et de l'université Denis Diderot (Paris 7), R238 (2005). URL: http://www.credoc.fr/publications/abstract.php?ref=R238
  20. les recherches documentaires nécessaires aux études sont aujourd’hui pratiquées par tous les étudiants via les moteurs de recherche qui se sont développés sur le Web. Au lieu de se développer dans les espaces de travail largement informatisés des bibliothèques universitaires, ces recherches sont réalisées massivement à domicile. cette diffusion généralisée des outils informatiques masque de grandes carences dans la maîtrise qu’ont les étudiants des techniques de la recherche documentaire utiles à leurs études. Ce point est l’un des apports les plus importants de l’enquête. Elle révèle, en effet, des déficits importants, d’abord dans le nombre des étudiants qui reçoivent une formation en matière de recherche documentaire dans le cadre de leurs études, ensuite dans leur degré de connaissance des bases d’information utiles aux études scientifiques, deux déficits qui sont vraisemblablement liés.
  21. Després-Lonnet, M., and J.-F. Courtecuisse. 2006. Les étudiants et la documentation électronique. BBF 2:33-41. URL: http://tinyurl.com/57j4kr
  22. Les étudiants sont donc pris entre deux logiques. D’une part, celle des bases bibliographiques, ressources sélectionnées, émanant de sources validées et bénéficiant d’une description précise et normée, mais dont l’accès est conditionné par la maîtrise de plusieurs niveaux de connaissances et de compétences à la fois techniques et professionnelles. D’autre part, celle d’Internet, qui leur donne un sentiment de liberté et de facilité, mais qui fournit une information dont il n’est pas toujours facile d’évaluer la pertinence.
  23. Thirion, P. et al. Enquête sur les compétences documentaires et informationnelles des étudiants qui accèdent à l'enseignement supérieur en communauté française de belgique: Rapport de synthèse. Tech. Rep., Conseil Interuniversitaire de la Communauté française de Belgique (2008). URL: http://www.edudoc.be/synthese.pdf.
  24. la notion de base de données (question 1) est totalement absente (2,7 %), le plus mauvais score sur l’ensemble du questionnaire. Le taux d’incertitude est pourtant quasi nul, montrant que les étudiants affichent une véritable illusion de connaissance. Alors qu'il est attendu dans cette question qu'ils recourent prioritairement à une base de données pour retrouver un article de revue, les étudiants proposent massivement et avec assurance de se tourner plutôt vers Google ou Yahoo, vers des revues ou même des émissions de télévision.
  25. 25,0 25,1 Ottilia Henriet, Marie-Laure Malingre, Alexandre Serres, Enquête sur les besoins de formation des doctorants à la maîtrise de l'information scientifique dans les ecoles doctorales de Bretagne (2008).URL: http://www.uhb.fr/urfist/files/Synthese_Enquete_SCD-URFIST.pdf
  26. Que nous montre cette enquête, qui a touché presque un quart des doctorants de Bretagne, de toutes disciplines et de toutes les années d’inscription ?
    • la faiblesse générale de la formation documentaire des doctorants, avec de fortes disparités selon les Ecoles doctorales ;
    • la domination écrasante des moteurs de recherche comme premiers outils de recherche d’information (à 96 % !), avec la "googlisation" également à l’oeuvre chez les doctorants : près de 85 % des doctorants utilisent Google...
  27. ou Google generation: "Most students entering our colleges and universities today are younger than the microcomputer, are more comfortable working on a keyboard than writing in a spiral notebook, and are happier reading from a computer screen than from paper in hand. Constant connectivity – being in touch with friends and family at any time and from any place – is of utmost importance" (Jason Frand, The information mindset: Changes in students and implications for higher education, EDUCAUSE Review, March / April 2006, p.15.)
  28. Voir en français: P. Lardellier, Le pouce et la souris : Enquête sur la culture numérique des ados (Fayard, 2006).
    nous ne sommes pas tous égaux devant les TIC. Si les adultes entretiennent avec elles un rapport essentiellement fonctionnel, il n’en va de même des adolescents de 2006. Ayant grandi un portable dans une main, une souris dans l’autre, ces jeunes sont en train d’inventer une nouvelle culture numérique, dont les codes leur sont spécifiques.""
  29. This study explored assumptions about how students, majoring in humanities and social sciences, used the Internet for course–related research. Our data revealed the student research process is more complex than a Google search and a scant perusal of a results page, as some research has suggested.
  30. We found students: (1) accessed convenient, vetted, and aggregated online resources from course readings and the campus library Web site, (2) to a lesser extent, used Internet sites, such as Yahoo!, Google, and Wikipedia, and (3) worked with professors or librarians one–on–one to narrow down searches and clarify expectations for assignments.
  31.  :Toutes ces enquêtes, ainsi que les observations des professionnels de l’information, concordent sur un point : en dépit d’une meilleure appropriation des outils informatiques et d’une utilisation assez intensive d’Internet, les étudiants restent encore peu ou mal formés à la recherche d’information. La présente enquête, qui est l’une des rares à porter uniquement sur le niveau Doctorat, confirme ce constat et montre une réalité informationnelle préoccupante chez les étudiants les plus avancés.
  32. . En particulier Scholar va servir de mode d'accès à la documentation électronique acquise par l'université d'appartenance. Le prix fort de ce type d'acquisition pose d'autres problèmes qui sortent du cadre du présent article.
  33. Un rapport de PEW Internet (Lenhart, A., Madden, M., Macgill, A. R. & Smith, A. Teens and social media. URL http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP\_Teens\_Social\_Media\_Final.pdf.) montre que dans leur vie sociale, les jeunes générations, américaines au moins, participent largement à cette tendance:
    Some 93% of teens use the internet, and more of them than ever are treating it as a venue for social interaction – a place where they can share creations, tell stories, and interact with others.
    The Pew Internet & American Life Project has found that 64% of online teens ages 12-17 have participated in one or more among a wide range of content-creating activities on the internet, up from 57% of online teens in a similar survey at the end of 2004.
  34. . La contradiction s'explique sans doute en partie par la différence des publics cibles : on peut penser que les doctorants sont plus sensibles à leurs besoins en compétences informationnelles que des étudiants de licence, pour des raisons de sélection, d'expérience et de nature d'activité académique;
  35.  :A majority of students do not understand what quality research resources are and how to locate them. As a result, students seek a balanced approach to course–related research, leveraging both online and offline resources.
  36. Recherche floue/Enquête flash (I3M)
  37. 4 réponses sur 7
  38. 38,0 38,1 UCL Information behaviour of the researcher of the future. British Library, JISC (2008). URL http://www.bl.uk/news/pdf/googlegen.pdf
  39. Boyd, D. Viewing american class divisions through facebook and myspace. Apophenia Blog Essay (2007). URL http://www.danah.org/papers/essays/ClassDivisions.html.
  40. Synthèse de l’enquête sur la lecture et les loisirs multimédia des collégien(ne)s et lycéen(ne)s enquête « centre national du livre / direction du livre et de la lecture » réalisée par ithaque. (2007). URL http://www.centrenationaldulivre.fr/?Synthese-de-l-enquete-sur-la.
  41. c'est-à-dire qu'ici la corrélation négative entre lecture et pratique de l'internet correspond à une transmission de capital culturel et d'une première expérience du numérique accumulés par la génération des parents.
  42. voir aussi : Granjon, F. & Lelong, B. Capital social, stratifications et technologies de l’information et de la communication: Une revue des travaux français et anglo-saxons. Réseaux 139, 147-181 (2006). URL http://www.cairn.info/resume.php?ID\_ARTICLE=RES\_139\_0147.
  43. http://os.osdd.net/
  44. Science 2.0: Great New Tool, or Great Risk?, Scientific American, 9 janvier 2008. URL http://tinyurl.com/2tx5cj, accès juillet 2008
  45. Tricot A., « Des pratiques informationnelles aux savoirs documentaires chez les élèves du secondaire : l'exemple de la recherche d'information » http://fadben.free.fr/synth%E8se_politiquedocumentaire_2007.doc
  46. Un clip intitulé « Introducing the book » (Introducing the book/Introduction au livre (2007), http://www.youtube.com/watch?v=pMf8DhEea1w) montre un moine tâcher utiliser un livre (période : passage du volumen au codex) et recevoir une formation très pratique sur l'ouverture du livre, la pagination... La leçon semble comprise, mais au départ du formateur, la reliure du livre se trouve inversée par rapport au sens d'ouverture et le moine est alors incapable de résoudre ce problème avec la leçon reçue. Puis dans un anachronisme humoristique le moine, en désespoir de cause, se replie alors vers un manuel... similaire au livre. Est mis ainsi en lumière la fausse évidence des « interfaces »: le rapprochement temporel entre un codex et un outil de recherche d'information invite à la métaphore. Le codex connu et utilisé par tous aujourd'hui pose problème au moine, la « one box » des outils de recherche semble aussi très simple d'utilisation. Pourtant derrière cette simplicité d'usage, l'appréhension des résultats de recherche réclame des savoirs complexes qui relèvent de l'écologie (au sens de Golfin : L'étude de ce processus complexe qui met en jeu les systèmes technologiques et l'organisation sociale, est l'objet de l'écologie (Golfin 1972)(voir "Ecologie", définition de CNRTL 2008, http://www.cnrtl.fr/lexicographie/%C3%A9cologie?). Diffusé en cours, cette vidéo fait sourire les stagiaires, avant qu'ils ne perçoivent par une certaine réflexivité, la nécessité de posséder les clés qui permettent de produire un schéma cognitif approprié. Les difficulté du formateur n'en sont pourtant qu'amoindries. Et pour cause, pour effectuer un pas supplémentaire, il convient alors d'identifier les processus cognitifs au moyen desquels les individus parviennent à construire des représentations mentales au grès de leurs recherche d'information et de lecture de document.
  47. Tricot A. L’utilisation d’Internet permet-elle de nouveaux apprentissages documentaires ?, http://savoirscdi.cndp.fr/pedago/Reflexion/tricot/tricot.htm
  48. "ERTé "Culture informationnelle et curriculum documentaire" : la naissance du projet scientifique, http://geriico.recherche.univ-lille3.fr/erte_information/?/01/
  49. 49,0 49,1 Mizzaro, S. « Relevance: The whole history ». Journal of the American Society for Information Science 48, 810-832(1997)
  50. 50,0 50,1 M. Mark TURNER, « blending », http://markturner.org/cdf.html
  51. 51,0 51,1 Pédauque, R., Le document à la lumière du numérique, C&F Editions: 2006
  52. Zacklad, M., 2007. Réseaux et communautés d’imaginaire documédiatisées, in Skare, R., Lund, W. L., Varheim, A., A Document (Re)turn, Peter Lang, Frankfurt am Main : 279-297
  53. CATELLIN, Sylvie. Sérendipité, abduction et recherche sur Internet. In Emergences et continuité dans les recherches en information et communication, Actes du XIIe Congrès national des SIC, UNESCO (Paris), 10-13 janvier 2001. Paris : SFSIC, 2001
  54. FOSTER Allen E. et FORD Nigel, 2003, (en), Serendipity and information seeking: An empirical study. Journal of Documentation 2003; 59: 321-340
  55. Jean-François Rouet, traitement et representation mentale des documents complexes, bilan et projet de recherche http://www.mshs.univ-poitiers.fr/laco/Pages_perso/Rouet/Textes/rapport04-JF-Rouet.pdf